Estrategias motivacionales para la participación

¡Bienvenidos al módulo 4 del curso en línea de JustHer! «Estrategias motivacionales para la participación». Este módulo está dedicado a ayudar a los educadores de adultos a crear espacios inclusivos en los que las mujeres se sientan valoradas y capaces, y presentará enfoques culturalmente sensibles y motivadores para ayudar a romper las barreras al aprendizaje y abrir caminos hacia nuevas oportunidades. El objetivo principal de este módulo es dotar a los educadores de adultos de técnicas prácticas para inspirar el crecimiento, fomentar la confianza y apoyar la integración a largo plazo. Las estrategias motivacionales proporcionan herramientas para despertar la confianza, la resiliencia y la participación activa en el aprendizaje. Se prestará especial atención a enseñar a los educadores de adultos a identificar qué motiva personalmente a los estudiantes adultos (familia, independencia, empleo), especialmente aquellas estudiantes con estatus de refugiada y/o migrantes, frente a los motivadores externos (certificados, elogios) y cómo equilibrar ambos. Los educadores de adultos deben estar equipados con los conocimientos y las habilidades prácticas para aplicar estrategias motivacionales eficaces cuando trabajan con mujeres migrantes y refugiadas. Este grupo a menudo se enfrenta a barreras complejas para participar, como por ejemplo: diferencias culturales, traumas, dificultades lingüísticas y falta de confianza. Los educadores de adultos que saben cómo fomentar la confianza, animar a participar y crear entornos de aprendizaje inclusivos y de apoyo desempeñan un papel fundamental a la hora de empoderar a estas mujeres para que superen los obstáculos y participen activamente en su propio desarrollo. La preparación en este ámbito no solo es esencial para el éxito de los alumnos, sino que es una responsabilidad profesional que promueve la equidad, la dignidad y la integración a largo plazo.

Subtema 1: Técnicas para mantener la motivación de los alumnos

La motivación no termina al inicio del proceso de aprendizaje, sino que debe cultivarse a lo largo de todo el proceso. Este subtema se centra en técnicas prácticas y basadas en la evidencia que ayudan a los educadores de adultos a mantener el interés, la confianza y la participación a lo largo del tiempo. Especialmente cuando se trabaja con mujeres migrantes y refugiadas, la motivación continua puede verse afectada por las presiones de la vida, la tensión emocional o los entornos desconocidos. Al aprender a reconocer los primeros signos de desmotivación y aplicar estrategias específicas, como el establecimiento de objetivos, la retroalimentación, el apoyo entre compañeros y las actividades culturalmente relevantes, los educadores pueden crear espacios de aprendizaje resilientes y empoderadores. Esta sub-sección garantiza que la motivación no solo se despierte, sino que se mantenga, ayudando a los alumnos a mantenerse comprometidos y alcanzar su máximo potencial. Presentaremos cómo utilizar en la práctica uno de los famosos modelos científicos, concretamente la teoría de la autodeterminación de Desi y Ryan. En esta sección se presentarán técnicas adaptadas basadas en la teoría de la expectativa de Vroom. También incluiremos algunas prácticas interesantes basadas en la teoría de la autoeficacia de Bandura.

Subtema 2: Abordar la resistencia y prevenir el abandono

Una de las principales razones por las que la formación no es eficaz es que la actitud del educador para adultos hacia los alumnos no es la adecuada. Cuando se imparte formación a alumnos adultos, especialmente a mujeres migrantes, hay que tener en cuenta las particularidades de estos grupos y comprender bien los riesgos de abandono. En este subtema se exploran los factores psicológicos que subyacen a la resistencia, seguidos de estrategias y técnicas para fomentar la persistencia. También se considerarán las consecuencias negativas del abandono. Abandonar los programas educativos, lingüísticos o de integración puede tener graves consecuencias a largo plazo para las mujeres migrantes. Para muchas, estos programas son una puerta clave hacia la independencia, el bienestar y la inclusión en su nuevo país.

Evaluación y reflexión del módulo:

Para evaluar la comprensión del contenido de este módulo, cada subtema incluye preguntas de evaluación. Estas preguntas están diseñadas para ayudar a consolidar la comprensión de los conceptos clave presentados. Además, al final del módulo hay preguntas para «reflexionar», que animarán a profundizar en los temas tratados y su aplicación en la propia práctica educativa.

Al completar este módulo, los educadores serán capaces de:

• Identificar, aplicar y adaptar estrategias motivacionales basadas en la evidencia (incluidas la teoría de la autodeterminación, la teoría de la expectativa de Vroom y la teoría de la autoeficacia de Bandura) para mantener la atención y la confianza de las mujeres migrantes y refugiadas a lo largo de su trayectoria de aprendizaje.
• Reconocer los primeros signos de desmotivación y aplicar intervenciones culturalmente sensibles para mantener la interacción significativa de las alumnas.
• Adaptar los materiales didácticos centrándose en las particularidades de las mujeres migrantes.
• Comprender los diferentes factores que influyen en la resistencia al aprendizaje.
• Analizar las raíces psicológicas de la resistencia de las alumnas y diseñar estrategias prácticas y compasivas para reducir los riesgos de abandono en los programas para mujeres migrantes.
• Comprender el impacto a largo plazo de abandonar la educación y aprender a crear entornos de aprendizaje flexibles que promuevan la persistencia y la seguridad emocional.

Teoría de la autodeterminación

Esta teoría, desarrollada por los psicólogos Edward Desi y Richard Ryan, trata de explicar lo que motiva a las personas a aprender y crecer. La teoría afirma que, para que las personas mantengan la motivación, especialmente a lo largo del tiempo, necesitan sentir tres cosas básicas:

Autonomía. Significa que el alumno tiene elección y control. Los alumnos se involucran más cuando pueden tomar decisiones sobre su aprendizaje.

Competencia. Significa que el alumno "puede hacerlo". Los alumnos se mantienen motivados cuando se sienten capaces y ven su progreso.

Relación. Significa que el alumno "pertenece". Los alumnos prosperan cuando se sienten conectados, apoyados y respetados.

Los hallazgos de la Teoría de la Evaluación Cognitiva tienen aplicaciones en diversos campos, especialmente en la educación y el desarrollo personal. Los educadores pueden fomentar la motivación intrínseca de los estudiantes creando un entorno de aprendizaje que apoye la autonomía y proporcionando feedback que enfaticen la competencia y el progreso, en lugar del control y la comparación con los demás. Las personas pueden perseguir sus objetivos de manera acorde con sus intereses y valores inherentes. Este enfoque promueve la motivación a largo plazo y una sensación general de bienestar. Cuando los educadores de adultos crean un entorno de aprendizaje que apoya estas tres necesidades, los alumnos, incluidas las mujeres migrantes y refugiadas, son más propensos a sentirse seguros, a mantenerse comprometidos y a tener éxito. La implementación de técnicas para mantener la motivación de las alumnas migrantes y refugiadas a través de la lente de la Teoría de la Autodeterminación de Desi y Ryan significa diseñar estrategias y prácticas en el aula que apoyen las tres necesidades psicológicas básicas.

Autonomía

Objetivo principal: Ayudar a las mujeres migrantes a sentir que tienen control, libertad y propiedad sobre su aprendizaje.

Ideas de implementación:

• Elección de actividades de aprendizaje: Ofrecer diferentes opciones de tareas (escribir un relato breve o grabar un mensaje de voz) y dejar que las alumnas elijan en función de su comodidad o interés.
• Utilizar fichas para establecer objetivos personales o sesiones de coaching en grupos reducidos para ayudar a las alumnas a definir qué significa el éxito para ellas.
• Tareas de storytelling cultural: Permitir a las alumnas compartir sus propias tradiciones, recetas o historias como materiales de aprendizaje.
• Es importante animar a las alumnas a sugerir temas o habilidades que quieran explorar durante el curso.

Competencia

Objetivo principal: Ayudar a las mujeres migrantes a sentirse eficaces, capaces y exitosas.

Ideas de implementación:

• Tareas pequeñas y alcanzables: Dividir las tareas en pasos. Permitirles tener éxito desde el principio y con frecuencia para que ganen confianza.
• Comentarios que empoderan: Centrar siempre la atención en el progreso, no solo en la corrección. Ejemplo: «Has utilizado esa frase muy correctamente, ¡bien hecho!».
• Gráficos visuales de progreso: Mostrar a las alumnas lo que han completado. Esto hace que el crecimiento sea visible y motivador.
• Práctica en la vida real: Utilizar el lenguaje y las habilidades directamente relacionadas con su vida cotidiana (por ejemplo, concertar citas, entrevistas de trabajo, utilizar el transporte).

Relación

Objetivo principal: Ayudar a las mujeres migrantes a sentirse seguras, valoradas y conectadas con los demás.

Ideas de implementación:

• Actividades de apoyo entre compañeros: Organizar al alumnado en pares/parejas para que compartan tareas o sean «compañeros de aprendizaje» para reducir el aislamiento.
• Círculos de bienvenida: Comenzar cada sesión con una breve ronda de presentaciones, dando espacio para los saludos y la conexión emocional.
• Normas de un entorno inclusivo: Crear conjuntamente acuerdos de clase que garanticen el respeto, la amabilidad y la ausencia de juicios.
• Días de intercambio cultural: Dejar que los alumnos presenten algo de su cultura (una palabra, un vestido, una canción) para promover el orgullo y el aprecio mutuo.

Incorporar todas estas acciones a una rutina

Crear una rutina que satisfaga las tres necesidades de la Teoría de la Autodeterminación puede mantener alta la motivación.

• Comenzar la clase con una ronda de presentaciones (relacionabilidad).
• Dejar que los alumnos elijan una actividad o un tema central (autonomía).
• Dividir la actividad en pequeñas partes, con mucho apoyo y comentarios (Competencia).
• Terminar con una reflexión sobre «De qué estoy orgulloso hoy» (las tres necesidades combinadas).

Técnicas para mantener la motivación de los alumnos basadas en la Teoría de la autodeterminación (TdA) en la práctica

Teoría de la expectativa de Vroom

Desarrollada por Victor Vroom, esta teoría explica por qué las personas se sienten motivadas a actuar, especialmente en entornos de aprendizaje y trabajo. Se basa en la sencilla idea de que las personas se sentirán motivadas a hacer algo si creen que ello les reportará un resultado valioso. La teoría incluye tres elementos clave:

Expectativa: «¿Puedo hacerlo?»"

• Los alumnos se preguntan: «Si lo intento, ¿lo conseguiré?».
• Si creen que tienen las habilidades, el apoyo y los recursos necesarios para tener éxito, su motivación aumenta.
• El papel del educador de adultos: Fomentar la confianza mediante instrucciones claras, apoyo y pequeños pasos alcanzables.

Instrumentalidad: «¿Qué pasará si tengo éxito?».

• Los alumnos se preguntan: «¿El éxito me reportará una recompensa o un resultado que me interese?». Si los alumnos creen que su esfuerzo dará lugar a resultados significativos, es más probable que mantengan su compromiso.
• El papel del educador de adultos: dejar claros los resultados (por ejemplo, preparación para el trabajo, certificados, crecimiento personal) y mostrar cómo el esfuerzo conduce a un progreso real.

Valencia: «¿Me importa el resultado?».

Los alumnos se preguntan: «¿Es importante para mí la recompensa o el objetivo?». Si el objetivo es importante para ellos personalmente (encontrar trabajo, mantener a su familia, tener confianza en sí mismos), estarán más motivados. El papel del educador: relacionar el aprendizaje con los objetivos personales, los valores y las necesidades reales de los alumnos, lo cual es especialmente importante para las mujeres migrantes y refugiadas.

Ejemplo: Una mujer migrante está aprendiendo inglés. Cree que puede aprender frases básicas (expectativa), confía en que el aprendizaje le ayudará a conseguir un trabajo (instrumentalidad) y valora conseguir un trabajo para mantener a su familia (valencia). Es probable que mantenga la motivación.

Aplicación de la teoría de la expectativa de Vroom: ejemplos prácticos para educadores

Figura 1: Mujer estudiando (Pixabay)

Teoría de la autoeficacia de Bandura

La autoeficacia se refiere a la creencia de una persona en su capacidad para tener éxito en situaciones específicas o realizar una tarea. Este concepto fue introducido por Albert Bandura, un psicólogo canadiense-estadounidense, y es una parte fundamental de su teoría cognitiva social. La autoeficacia es la creencia de que «¡puedo hacerlo!», la confianza en la capacidad de uno mismo para organizar y llevar a cabo las acciones necesarias para gestionar situaciones futuras. Bandura identificó cuatro formas principales en las que las personas desarrollan la autoeficacia:

Experiencias de dominio: Completar con éxito una tarea aumenta la confianza. El fracaso, especialmente al principio, puede reducirla. Experiencias vicarias: Ver a otras personas (especialmente a personas similares) tener éxito gracias a su esfuerzo puede reforzar la confianza en las propias capacidades. Persuasión verbal: El hecho de que otros nos animen y apoyen («¡Puedes hacerlo!») ayuda a reforzar la confianza en uno mismo. Estados fisiológicos y emocionales: El estrés, la ansiedad o la fatiga pueden reducir la autoeficacia. El estado de ánimo positivo y la calma pueden mejorarla.

En resumen, las personas con una alta autoeficacia son más propensas a asumir retos, persistir ante las dificultades y recuperarse de los reveses. Las personas con baja autoeficacia pueden evitar las tareas difíciles, rendirse rápidamente y sentir que tienen menos control sobre su futuro.

Esta teoría es especialmente relevante para las mujeres migrantes, que pueden enfrentarse a múltiples barreras (idioma, empleo, discriminación, soledad) que pueden minar su confianza. Fortalecer la autoeficacia puede empoderarlas para dar pasos activos hacia sus objetivos personales, sociales y profesionales.

Consejos para que los educadores de adultos pongan en práctica esta teoría

Para el primer punto, experiencias de dominio, debemos ayudar a las mujeres migrantes a tener éxito en pasos pequeños y alcanzables para que desarrollen la confianza en sus habilidades. Serán útiles los talleres de desarrollo de habilidades como el idioma objetivo, las habilidades digitales, la búsqueda de empleo, la crianza de los hijos en una nueva cultura, etc. Aprendizaje basado en proyectos: las mujeres migrantes trabajan en un mini proyecto significativo (organizar un evento comunitario o iniciar una fiesta de juegos, una tarde culinaria, etc.) y lo completan con éxito. Los educadores de adultos siempre destacan y celebran los logros, por pequeños que sean (primera entrevista de trabajo, primer correo electrónico escrito en el idioma objetivo, etc.).

En cuanto al segundo punto, las experiencias vicarias, será útil que los educadores muestren modelos a seguir o compañeros que hayan superado dificultades similares. Esto se puede llevar a cabo mediante círculos de storytelling o grupos de intercambio entre compañeros, en los que las mujeres compartan historias personales de dificultades y éxitos, en un grupo seguro y facilitado. Los ponentes invitados son una buena opción, ya que invitar a mujeres migrantes que han logrado estabilidad, trabajo, educación o integración social inspirará fácilmente a otras. Esto también se puede lograr mediante testimonios en vídeo. Los vídeos cortos con historias de éxito de mujeres suelen ser alentadores, estimulantes y positivos.

En cuanto al tercer punto, la persuasión verbal, el educador de adultos puede ofrecer ánimo constante, comentarios positivos y apoyo constructivo emparejando a las mujeres migrantes recién llegadas con otras mujeres migrantes con más experiencia o con mujeres locales que puedan apoyarlas emocional y prácticamente. También será útil crear tarjetas de afirmación con frases positivas para guardar o compartir. El cuarto punto, relacionado con la gestión de las emociones y la fisiología, el educador de adultos tiene como objetivo ayudar a las mujeres a reducir la ansiedad, aumentar la regulación emocional y sentirse más seguras. Esto se puede lograr mediante sesiones de meditación o clases/terapia de arte.

Las mujeres migrantes a menudo se enfrentan a múltiples vulnerabilidades, entre las que se incluyen las diferencias culturales, las barreras lingüísticas, los traumas, el aislamiento social y los retos específicos de género. Estas realidades exigen métodos de enseñanza y apoyo que no sean uniformes, sino flexibles, sensibles y empoderadoras. Mediante el uso de algunas técnicas para mantener la motivación de las alumnas, los educadores de adultos pueden ayudar a las mujeres migrantes a reconocer sus experiencias personales como recursos valiosos, y no como obstáculos.

El objetivo de casi todas las técnicas es estimular la participación activa, en lugar del aprendizaje pasivo. Los educadores de adultos también deben fomentar el sentido de comunidad y pertenencia, que es vital para la recuperación emocional y la motivación.

La resistencia al aprendizaje es un fenómeno bien documentado en la psicología educativa, y hay una variedad de razones psicológicas, emocionales y sociales por las que los alumnos pueden resistirse a la educación. Una de las razones es que los alumnos pueden resistirse al aprendizaje cuando creen que no son capaces de tener éxito. Como destacó Bandura (1997), las personas con baja autoeficacia —creencia en su propia capacidad— suelen evitar las tareas desafiantes, incluido el aprendizaje. Según Dweck (2006), los alumnos con una mentalidad fija creen que sus capacidades son estáticas y pueden resistirse al aprendizaje para evitar demostrar que «no son inteligentes».

Mezirow (1991), en su teoría del aprendizaje transformador, indicó que el aprendizaje que obliga a un cambio de perspectiva puede ser amenazante y provocar resistencia. Vygotsky (1978) destacó el papel de la interacción social y el entorno en el aprendizaje: los entornos negativos pueden conducir a la indefensión aprendida. Los alumnos también pueden resistirse cuando no ven la relevancia o el valor personal del contenido. Dewey (1938) argumentó que el aprendizaje debe estar conectado con las experiencias de la vida real para que sea significativo y atractivo.

Brehm (1966), a través de la teoría de la reactancia, explicó que las personas se resisten a que se les diga qué hacer cuando sienten que su libertad está restringida, especialmente en entornos de aprendizaje rígidos o autoritarios. Por otro lado, abrumar a los alumnos con demasiada información o presión también puede provocar su retraimiento. Según Sweller (1988), si la memoria de trabajo está sobrecargada, los alumnos pueden desconectarse.

Siguiendo estas teorías, ofrecemos 7 pasos básicos para que los educadores pongan en práctica la teoría y eviten la resistencia al aprendizaje.

1. Crear seguridad psicológica y confianza

• Comenzar por establecer relaciones. Dedicar tiempo a crear un ambiente seguro y sin prejuicios en el que las mujeres migrantes se sientan respetadas y escuchadas.
• Utilizar materiales y ejemplos culturalmente sensibles que reflejen los antecedentes y valores del alumnado y con perspectiva de género (tomando en cuenta las experiencias de las alumnas migrantes).
• Invitar al alumnado a compartir sus experiencias y conocimientos, posicionándolos como contribuyentes, no solo como receptores.

2. Fortalecer la autoeficacia

• Ofrecer feedback positivo frecuentemente que se centren en el esfuerzo y el progreso («Has trabajado mucho en esto» en lugar de «Eres muy inteligente»).
• Utilizar el "andamiaje": dividir el aprendizaje en pasos pequeños y manejables para fomentar la confianza.
• Celebrar los pequeños éxitos para reforzar la sensación de competencia y crecimiento.

3. Apoyar la identidad y el empoderamiento

• Reconocer y validar la identidad de los alumnos. Para las mujeres migrantes, la educación puede suponer un desafío para los roles tradicionales; hay que apoyarlas en este proceso.
• Ofrecer opciones en las tareas y los temas para dar al alumnado un sentido de autonomía.
• Evitar el lenguaje deficitario o negativo («no nativo» o «analfabeto»); en su lugar, utilice un lenguaje afirmativo como «bilingüe emergente» o «aprendiz de alfabetización académica».

4. Hacer que el aprendizaje sea relevante y esté orientado a objetivos

• Relacionar las lecciones con las necesidades de la vida real (acceso a la atención sanitaria, habilidades laborales, crianza de los hijos).
• Involucrar al alumnado en el establecimiento de objetivos para que se sientan responsables de su proceso de aprendizaje.
• Utilizar el aprendizaje basado en proyectos que conecte con las preocupaciones personales o comunitarias.

5. Minimizar la carga cognitiva y la ansiedad

• Evitar abrumar al alumnado con demasiada información a la vez; hay que mantener las instrucciones claras y centradas.
• Utilizar apoyos visuales, repeticiones y actividades prácticas para reforzar los conceptos.
• Normalizar los errores como parte del proceso de aprendizaje y enseñar explícitamente técnicas de control de la ansiedad (ejercicios de respiración).

6. Preservar la autonomía y evitar la reactancia

• Enmarcar el aprendizaje como una elección, no como una obligación. Empoderar a los alumnos para que establecer su propio ritmo y preferencias.
• Evitar el lenguaje controlador («debes», «tienes que») y utilizar en su lugar invitaciones («podrías intentar...»).
• Dejar espacio para debates críticos en los que el alumnado pueda cuestionar las normas, incluidas las de la cultura de acogida.

7. Abordar los traumas del pasado y la vergüenza educativa

• Tener en cuenta que algunos alumnos pueden arrastrar traumas derivados de la guerra, el desplazamiento o el abandono educativo.
• Evitar poner a cualquier alumno en situaciones incómodas (como leer en voz alta de forma inesperada).
• Ofrecer opciones no intimidatorias para participar (escribir antes de hablar).

Explicar brevemente por qué la educación es más difícil y diferente para las mujeres migrantes, a fin de comprender en profundidad sus necesidades educativas.

• Las mujeres migrantes a menudo se enfrentan a una «doble desventaja» por ser migrantes y mujeres. Los informes de la UNESCO (2019) y la OCDE (2021) muestran que las mujeres migrantes tienen menos acceso al aprendizaje permanente y a la enseñanza de idiomas que los hombres migrantes.
• Elisabeth Eide y Anne Hege Simonsen escriben sobre cómo las mujeres migrantes se enfrentan a barreras culturales e institucionales sistémicas que las excluyen de los sistemas de aprendizaje formales.
• La migración suele implicar un cambio de identidad, especialmente para las mujeres acostumbradas a las tareas domésticas o al cuidado tradicional.
• La teoría del aprendizaje transformativo de Jack Mezirow aplica que la educación puede desafiar sus roles sociales y su autopercepción.
• Los estudios (Eastmond, 2007) muestran que las mujeres se sienten «divididas» entre las antiguas y las nuevas expectativas culturales.
• Muchas mujeres migrantes han sufrido interrupciones en su educación, han tenido una escolarización formal limitada o se les ha desanimado a seguir estudiando en sus países de origen.
• La investigación de Schwarzer y Jerusalem (1995) destaca la menor autoeficacia de las mujeres de culturas tradicionales a la hora de adaptarse a nuevos entornos de aprendizaje.
• Pueden interiorizar la creencia de que «no son capaces» de aprender, especialmente en un segundo idioma.
• Muchas mujeres migrantes son refugiadas o solicitantes de asilo, que han huido de conflictos, violencia o persecución.
• El estrés postraumático, la ansiedad o la depresión son comunes, lo que afecta a la memoria, la concentración y la motivación (véase Berman et al., 2010, sobre la educación sensible al trauma).
• El estigma de la salud mental puede impedirles buscar ayuda.
• Horwitz et al. (1986) introdujeron el concepto de ansiedad por el aprendizaje de idiomas, especialmente común entre los adultos que aprenden una segunda lengua.
• Las mujeres migrantes pueden temer la vergüenza o el ridículo, especialmente en clases mixtas o en situaciones en las que deben hablar en público.
• La educación suele ser secundaria con respecto a las responsabilidades familiares, especialmente el cuidado de los niños, el cuidado de los ancianos y las tareas domésticas.
• Según la OCDE (2021), las mujeres migrantes participan menos en la educación debido en gran medida a estas funciones domésticas no remuneradas.
• Muchas mujeres migrantes provienen de culturas de aprendizaje oral o comunitario, y no de sistemas formales o basados en la escritura.
• Culturalmente, algunas mujeres pueden evitar el contacto visual, hablar en público o interactuar con personas de ambos sexos, no por pasividad, sino por normas de respeto.

Figura 2: Estudiante en clase (Pixabey)

Para ayudar a evitar que las mujeres migrantes abandonen la educación o la formación, es necesario hacer que los programas educativos sean más flexibles y les brinden más apoyo. Eso significa ofrecer clases en diferentes horarios, como por la noche o los fines de semana, para que puedan conciliar el trabajo y la vida familiar. Muchas de ellas también son madres, por lo que el acceso al cuidado infantil es esencial. El idioma también puede ser una gran barrera, por lo que es necesario incluir apoyo lingüístico o instrucción bilingüe cuando sea posible. También es muy importante crear un espacio culturalmente respetuoso y acogedor en el que se sientan seguras y comprendidas. Crear un sentido de comunidad ayuda: cosas como los grupos de compañeros o los mentores pueden marcar una gran diferencia a la hora de ayudarles a mantener la motivación. Si se adapta la formación a las oportunidades laborales reales y se ofrece orientación individualizada para cualquier reto personal o legal al que puedan enfrentarse, se puede aumentar las posibilidades de las mujeres migrantes sigan comprometidas con la educación y formación. Y, por último, trabajar en estrecha colaboración con las organizaciones comunitarias locales puede proporcionarles un apoyo adicional más allá de lo que podemos ofrecer en el aula.

Reflexión: Subtema 1: Si la motivación viene impulsada por la autonomía, la competencia y la conexión, tal y como sugiere la teoría de la autodeterminación, ¿cómo podemos apoyar de forma significativa estas necesidades en alumnos que quizá nunca hayan experimentado la elección o la confianza en un entorno educativo? Muchas mujeres migrantes se han socializado en entornos en los que se valoraba más la obediencia, el silencio o el sacrificio personal que el desarrollo personal. ¿Cómo se manifiesta la autonomía del alumno en un contexto cultural en el que no siempre se ha fomentado la iniciativa personal? ¿Cómo podemos fomentar la motivación sin provocar involuntariamente vergüenza o agobio?

Reflexión: Subtema 2: Cuando un alumno se resiste a participar, ¿se trata de rebeldía o de protección? Pensemos en una mujer migrante que evita hablar en clase o se resiste a hacer trabajos escritos. ¿Podría su resistencia deberse a un trauma, a una vergüenza educativa pasada o al miedo al fracaso en una nueva cultura y un nuevo idioma? En lugar de ver la resistencia como una barrera que hay que superar, ¿qué pasaría si la viéramos como una señal, una invitación a reducir el ritmo, hacer preguntas y crear juntos un entorno seguro? ¿Cómo podría cambiar eso su enfoque docente?

Este módulo está diseñado para apoyar a los educadores de adultos.

El subtema 1 analiza varias teorías científicas, a partir de las cuales se derivan métodos prácticos para motivar al alumnado. La atención se centra en las mujeres migrantes y sus necesidades específicas de aprendizaje. Se presta atención a tres teorías principales, aunque, por supuesto, esto no agota todas las opciones posibles. Esto puede servir de base para que los educadores de adultos construyan a partir de su propia experiencia o adapten fácilmente otras teorías científicas de manera práctica para apoyar a los alumnos.

El subtema 2 examina las medidas para evitar que las mujeres migrantes abandonen el proceso de aprendizaje. Se identifican varias razones clave para abandonar la educación, junto con formas de abordarlas. Una vez más, se presentan varias fuentes académicas, así como pasos sencillos para pasar de la teoría a la práctica. También se presta atención a ciertas características específicas de las mujeres migrantes para facilitar una mejor comprensión de sus motivaciones, miedos y preocupaciones.

Ambos módulos están orientados a la práctica y, en conjunto, permiten a los educadores de adultos familiarizarse con diversas teorías de la motivación, profundizar sus conocimientos, ver su trabajo desde una perspectiva diferente y obtener información diversa que pueden interpretar de forma independiente y desarrollar basándose en su propia experiencia.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Berman, R., Mulcahy, D., & Watters, J. J. (2010). Adult learning and trauma: Rewriting the self. Studies in Continuing Education, 32(2), 131--146. https://doi.org/10.1080/0158037X.2010.488380

Brehm, J. W. (1966). A theory of psychological reactance. Academic Press.

Brookfield, S. D. (2006). The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.

Crul, M., & Mollenkopf, J. H. (Eds.). (2012). The changing face of world cities: Young adult children of immigrants in Europe and the United States. Russell Sage Foundation.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Eastmond, M. (2007). Stories as lived experience: Narratives in forced migration research. Journal of Refugee Studies, 20(2), 248--264. https://doi.org/10.1093/jrs/fem007

Eide, E., & Simonsen, A. H. (2007). Battles of belonging: Women journalists and the media war in Afghanistan. Nordicom.

European Commission. (2020). Toolkit for inclusive early childhood education and care. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2766/290474

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125--132. https://doi.org/10.2307/327317

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Morrice, L. (2013). Learning and refugees: Recognizing the darker side of transformative learning. Adult Education Quarterly, 63(3), 251--271. https://doi.org/10.1177/0741713612465467

OECD. (2019). Helping adult migrants to integrate: The role of education and training. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264314189-en

OECD. (2021). The integration of migrant women: Challenges and opportunities. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3f2f1b6b-en

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston (Eds.), Measures in health psychology: A user's portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35--37). NFER-NELSON.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257--285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

UNESCO. (2019). Global education monitoring report 2019: Migration, displacement and education -- Building bridges, not walls. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265866

UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2022). Addressing gender equality in adult learning and education: Trends, challenges and policy options. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381735

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. & Trans.). Harvard University Press. (Original work published in 1930s)

Relacionabilidad: La relacionabilidad se refiere a la necesidad humana de sentirse conectado con los demás, de experimentar un sentido de pertenencia y de ser cuidado en las relaciones y los contextos sociales. En las teorías educativas y motivacionales, en particular en la teoría de la autodeterminación de Desi y Ryan, la relacionabilidad es una de las tres necesidades psicológicas básicas, junto con la autonomía y la competencia. Para los adultos o los migrantes que están estudiando, sentirse apoyados, incluidos y respetados por los educadores y compañeros aumenta la motivación, el compromiso y los resultados del aprendizaje. Cuando se satisface la relación, hay más posibilidades de que el alumno continúe sus estudios y se sienta emocionalmente seguro en el entorno de aprendizaje.

Competencia: La competencia es la necesidad de sentirse eficaz, capaz y exitoso en las propias acciones y en el aprendizaje. La competencia también es la capacidad de satisfacer con éxito demandas complejas en un contexto particular mediante la movilización de recursos psicosociales (incluidas habilidades y actitudes). (Weinert, 2001). La capacidad de aplicar conocimientos, habilidades, actitudes y valores de manera eficaz en situaciones familiares y desconocidas. Adaptado de los estándares y marcos educativos (OCDE, Comisión Europea). En la teoría de la autodeterminación, la competencia es una de las tres necesidades psicológicas fundamentales, junto con la autonomía y la relación. Refleja el deseo del alumno de dominar tareas, comprender nuevos conceptos y alcanzar objetivos. Cuando el alumnado se siente competente, están más motivados, tiene más confianza y están más dispuestos a asumir retos.

Empoderamiento: El empoderamiento es el proceso mediante el cual las personas adquieren confianza, habilidades, autoridad y control sobre sus propias vidas y decisiones. En contextos educativos y sociales, el empoderamiento implica proporcionar a las personas, especialmente a los grupos marginados (como las mujeres migrantes), las herramientas, los recursos y las oportunidades para tomar decisiones informadas, tomar la iniciativa e influir en su entorno. Apoya la autonomía y la autoeficacia, ayudando al alumnado a superar barreras y participar activamente en su crecimiento personal, su educación y la vida comunitaria (Zimmerman, 1995). Se define como un constructo de múltiples niveles que incluye: componentes intrapersonales (cómo las personas piensan sobre sí mismas, autoeficacia, control percibido), interactivos (conciencia crítica y comprensión del entorno) y conductuales (acciones realizadas para ejercer control).